2.3. Коммуникативная компетентность личности.
Человек с момента рождения общается с окружающими. Иногда люди, отличающиеся высокими достижениями в изучении явлений материального мира, оказываются беспомощными в области межличностных отношений. Очевидно, что общение будет эффективно лишь в том случае, когда взаимодействующие люди компетентны в нем. Человек должен изучать правила взаимодействия с людьми, воспитывать в себе личностные качества, от которых зависит успешность общения, формировать коммуникативные умения и навыки, т.е. становиться во все большей степени компетентным в общении.
В начальный период разработки проблемы коммуникативной компетентности в нашей стране учёные обращали внимание на те специфические трудности, которые возникают у человека в его общении с людьми, и пытались связать эти трудности с дефицитом у человека определённых знаний и умений.
А. А. Бодалёв указывает на то, что нормальное общение человека с людьми предполагает точное согласование его собственных вербальных и невербальных коммуникативных действий с соответствующими действиями общающихся с ним людей. Автор использует термин «коммуникативное ядро личности». Под ним он понимает всё, что относится к личности человека и как-то влияет на его общение с людьми, включая познание и поведение по отношению к людям, а также черты характера человека, проявляемые в общении.
А. А. Бодалёв вводит понятие «трудности в общении», причиной возникновения которых он считает несоответствие мотивационной и инструментальной коммуникативных составляющих общения, большую разницу в возрасте и жизненном опыте общающихся, проблемы, связанные с расхождением мотивации общения, коммуникативных действий и эмоций. Такие трудности в той или иной степени испытывает большинство людей. Разница в этом плане между людьми состоит лишь в том, насколько они понимают эти трудности и признают их существование у самих себя.
Вопроса о коммуникативной компетентности, не называя её этим термином, касаются исследования В.А. Лабунской. Она также изучала трудности, возникающие у человека в его общении с людьми. Лабунская В.А. объединила соответствующие трудности в следующие основные группы: социально-перцептивные и экспрессивно-речевые. Одной из основных трудностей является своеобразный эгоцентризм, который в его различных проявлениях демонстрируют люди в их непосредственном общении друг с другом (Лабунская В. А., 1986).
Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская и П. В. Растянников коммуникативную компетентность понимают как синоним понятию «компетентность в общении». В их определении коммуникативная компетентность – это «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми». В ее состав включается система знаний и умений, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека. Под последними понимаются те процессы, которые имеют место в общении людей между собой. «Коммуникативная компетентность…- система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия» (Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В., 1990, С. 4).
Основой для выбора психодиагностических методик, предназначенных для оценки коммуникативной компетентности, является структура коммуникативного акта. Она включает в себя:
— анализ и оценку ситуации;
— формирование цели и операционального состава действия;
— реализацию плана и его коррекцию;
— оценку эффективности выполненного действия.
Авторы весьма критичны в оценках возможности полноценной психодиагностики и практического развития коммуникативной компетентности человека. Они ограничивают свои притязания лишь диагностикой и развитием коммуникативной компетентности человека в сравнительно небольшом диапазоне социальных ситуаций, для которых могут оказаться адекватными метод групповой дискуссии, овладение техникой публичных выступлений и социально-психологический тренинг, овладение методикой делового общения и использование разных форм речевого этикета (Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В., 1990).
Ю. Н. Емельянов соотносит коммуникативную компетентность со способностью человека брать на себя и исполнять различные социальные роли, а также с умением человека адаптироваться в различных социальных ситуациях, свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения. К проявлениям коммуникативной компетентности автор относит умение человека организовывать так называемое «межличностное пространство» в процессе инициативного и активного общения с людьми.
Наряду с межличностным пространством для характеристики коммуникативной компетентности Ю. Н. Емельянов использует понятие «деятельностной среды», считая, что коммуникативная компетентность человека проявляется также в том, насколько умело он воздействует на эту среду для достижения своих целей, в какой степени он делает собственные коммуникативные действия понятными для окружающих людей (Емельянов Ю.Н., 1990).
В. Н. Куницына выделяет разные уровни успешности общения людей – такие, от которых могут зависеть результаты общения. Применительно к каждому из выделяемых уровней В. Н. Куницына даёт развёрнутую характеристику тех черт личности, которыми обладает человек, общающийся с другими людьми на данном уровне коммуникативной компетентности. Перечень персональных качеств, приписываемых субъекту общения, можно рассматривать как оценку личностной составляющей его коммуникативной компетентности (Куницына В. Н., 1991).
Н.Н. Обозов полагает, что коммуникативная компетентность в своей основе может быть определена в двух аспектах: как ориентированность личности в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте, и как способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды. Коммуникативную компетентность нельзя считать константной личностной характеристикой и представлять ее как замкнутый индивидуальный опыт. Коммуникативная компетентность личности возрастает по мере освоения ею культурных, социально- нравственных эталонов и закономерностей социальной жизни в ее развитии и поливариантном изменении.
Одной из главных составляющих коммуникативной компетентности являются коммуникативные способности. Их изучали В. Н. Дружинин, В. С. Магун (Дружинин В.Н., 1995; Магун В.С., 1983) и др.
Всё сказанное выше свидетельствует о том, что коммуникативная компетентность — сложное, многокомпонентное психологическое образование. В общем виде её можно определить как способность человека устанавливать и завершать необходимые контакты с другими людьми.
В своём исследовании мы будем опираться на трактовку коммуникативной компетентности, предложенную Руденским Е. В. Он определяет коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов личности, необходимых для осуществления человеком эффективных коммуникативных действий в широком диапазоне ситуаций межличностного взаимодействия. Под внутренними ресурсами понимается система следующих способностей:
- давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации;
- социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;
- «вживаться» в социально-психологическую атмосферу коммуникативной ситуации;
- осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации (Руденский Е.В., 1997, С. 101).
Социально-психологический прогноз ситуации, в которой предстоит организовать общение, формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне:
- коммуникативных установок — программ поведения личности в процессе общения. Они могут прогнозироваться в ходе выявления предметных интересов партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям и т.д.
- включённости партнёров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов, типа темперамента партнёра, его предметно-практических предпочтений.
- эмоциональных оценок форм общения (обобщённые эмоциональные реакции типа «интересно – неинтересно», «удовлетворён – неудовлетворён»).
Наиболее важной составляющей коммуникативной компетентности личности выступает её коммуникативно-исполнительское мастерство. Оно представлено двумя умениями:
- Умением найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения;
- Умением реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т. е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику.
В коммуникативно-исполнительском мастерстве личности проявляются многие её навыки и, прежде всего:
- навыки эмоционально-психологического саморегулирования;
- социоперцептивные навыки;
- экспрессивные навыки.
Навыки эмоционально-психологического саморегулирования выступают как управление своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативной деятельности эмоционально-психологического состояния. Эмоционально-психологическая саморегуляция создаёт настрой на общение в соответствующих ситуациях. Обыденные эмоции человека переходят в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия. Эмоционально-психологическая саморегуляция непосредственно проявляется в умении активно реагировать на изменение обстановки общения, перестроить общение с учётом перемен эмоционального настроя партнёров.
Социоперцептивные навыки личности проявляются в умении: управлять своим восприятием и организовывать его; верно оценивать психологический настрой партнёров; «считывать» изменения в лице, голосе, жестах партнёра по общению; «вскрывать подтекст» мимических действий: улыбка, взгляд, жесты; определять тон общения; устанавливать необходимый контакт; по первому впечатлению прогнозировать «ход» общения.
Социоперцептивные навыки позволяют личности верно оценивать эмоционально-психологические реакции партнёров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения.
Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской деятельности принято рассматривать как систему умений, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторных физиолого-психологических процессов.
Связь эмоционально-психологической саморегуляции с выразительностью есть органическая связь внутреннего и внешнего. Ещё Л. С. Выготским отмечено стремление «всякого чувства воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству». Это стремление и обеспечивает внешнее поведение выразительными действиями личности в общении. Экспрессивные навыки личности проявляются как культура:
- речевых высказываний, соответствующих нормам устной речи;
- жестов и пластики поз;
- эмоционально-мимического сопровождения высказывания;
- речевого тона и речевой громкости.
Руденский Е.В. полагает, что коммуникативная компетентность является составной частью более широкого понятия «коммуникативный потенциал личности». Коммуникативный потенциал – это характеристика возможностей человека, которые определяют качество его общения. Коммуникативный потенциал представляет собой единство трех составляющих:
- коммуникативные свойства личности, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения;
- коммуникативные способности – способность владеть инициативой в общении, проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнёров по общению и т.д.;
- коммуникативная компетентность – это знание норм и правил общения, владение его технологией.
Сказанное дает основание рассматривать коммуникативную культуру личности как систему её качеств, включающую:
- творческое мышление (нестандартность, гибкость мышления, в результате чего общение предстаёт как вид социального творчества);
- культуру речевого действия (грамотность построения фраз, простота и ясность изложения мыслей, образная выразительность и чёткая аргументация, адекватный ситуации общения тон, темп, интонация);
- культуру психоэмоциональной регуляции своего состояния;
- культуру жестов и пластики движений;
- культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению;
- культуру эмоций.
Коммуникативная культура личности не возникает на пустом месте, она формируется. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетенции являются:
- соционормативный опыт народной культуры;
- знание языков общения, используемых народной культурой;
- опыт межличностного общения в непраздничной сфере;
- опыт восприятия искусства.
Соционормативный опыт – это основа когнитивного компонента коммуникативной компетентности личности. Реальное существование различных форм общения, которые чаще всего опираются на соционормативный конгломерат (произвольная смесь норм общения, заимствованных из разных национальных культур), вводит личность в состояние когнитивного диссонанса. Это рождает противоречие между знанием норм общения и тем способом, который предлагает ситуация конкретного взаимодействия. Диссонанс – источник торможения активности личности в общении, она выключается из общения. Возникает внутреннее психологическое напряжение, что создаёт барьеры на пути человеческого взаимопонимания (Руденский Е. В., 1997).
Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой – индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях. Динамический аспект этого опыта составляет процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие.
В общении особую роль играет овладение социальными ролями: организатора, участника и т. п. общения. И здесь очень важен опыт восприятия искусства. Искусство воспроизводит разнообразные модели человеческого общения. Знакомство с этими моделями закладывает основу коммуникативной эрудиции личности. Она, представляя собой систему знаний истории и культуры человеческого общения, предполагает интеграцию всех источников коммуникативной компетенции личности.
Обладая определённым уровнем коммуникативной компетенции, личность вступает в общение, имея определённый уровень самоуважения и самосознания. Личность становится персонифицированным субъектом общения.
Исходя из сказанного выше, можно сделать вывод о том, что реализация личностью своей субъектности в общении связана с наличием у нее необходимого уровня коммуникативной компетенции, которая формируется, с одной стороны, в ходе разнообразной социальной практики, в которую личность включена, а с другой — в ходе специальной подготовки к общению.
2.4.Коммуникативная компетентность подростков.
2.4.1. Особенности общения подростков со сверстниками.
Общение пронизывает всю жизнь подростка, накладывая отпечаток и на учение, и на внеучебные занятия, и на отношения с родителями. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, то решение задач данного возраста оказывается затруднено.
Все исследователи психологии подросткового возраста, так или иначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей достаточно рано и с возрастом усиливается. Так, уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных навыков и самосознания.
Ведущей деятельностью подросткового периода является интимно-личностное общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности.
Л. И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростка, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками.
Динамику мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста, смену связанных с этим общением переживаний, в общем виде можно представить следующим образом: если в четвёртом классе доминирующим мотивом общения со сверстниками является простое желание быть в их среде, вместе что-то делать, играть, то уже в 5 – 6-х классах не первое место выходит мотив занять определённое место в коллективе сверстников. Начиная с 6-го класса, подростки осознают, что основные конфликты, затруднения и проблемы в общении со сверстниками вызваны, прежде всего, особенностями собственной личности. Подобное осознание связано с интенсивным развитием личностной и межличностной рефлексии в этом возрасте и, соответственно, благоприятным периодом для развития личной ответственности за успешность общения с окружающими. На этом фоне у семиклассников возрастает критичность по отношению к собственным недостаткам, а также стремление к самосовершенствованию, в том числе и вопросах личностного общения.
Внешние проявления коммуникативного поведения подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во что бы то ни стало быть такими, как все, с другой – желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой – бравирование собственными недостатками. По мнению И. С. Кона это связано с тем, что общение в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, то есть потребности в принадлежности, включённости в какую-то группу или общность.
Мудрик Л. В. полагает, что поведение подростков по своей специфике является коллективно-групповым. Группа сверстников выполняет очень важные для развития личности функции. Во-первых, она является важным специфическим каналом информации, по которому подростки узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам им не сообщают взрослые (и, прежде всего, это информация по вопросам пола). Во-вторых, в группе сверстников-подростков устанавливаются специфические межличностные отношения, основанные на признании приоритета интересов группы, выстроенные на началах субординации и подчинения лидеру. В-третьих, в группе устанавливается специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности и солидарности не только облегчает процесс автономизации от взрослых, но и даёт подростку чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости.
Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чём им отказывают взрослые: спонтанность, спасение от скуки и признание собственной значимости. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других – быть признанным, любимым товарищем, для третьих – непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения подростков.
У многих подростков потребность «быть значимым в глазах сверстников» оказывается фрустированной, что приводит к тяжёлым переживаниям. Взрослые, как показало исследование, не замечают этого, они в подавляющем большинстве случаев представляют себе мотивы общения подростков со сверстниками самым примитивным образом – как стремление быть в их среде.
Родители подростков все проблемы их общения со сверстниками списывают за счёт недостатков тех детей, с которыми общается их сын или дочь. В то же время исследования показывают, что, начиная с 6 класса, у подростков начинается интенсивно развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате чего они начинают видеть причины своих конфликтов, затруднений или, напротив, успешности в общении со сверстниками в особенностях собственной личности (Крутецкий В.А., Лукин Н.С., 1987).
Нарушение отношений подростка со сверстниками лежит в основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновения аффективных переживаний и такого психологического феномена, как «аффект неадекватности» — устойчивого эмоционального отрицательного состояния, возникающего в связи с неуспехом в деятельности и характеризующегося либо игнорированием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником. Аффект неадекватности возникает в условиях, когда у субъекта имеется потребность сохранить неправильно сложившуюся у него завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний.
Как показало исследование С. К. Масгутовой, субъективная значимость для подростков сферы его общения со сверстниками значительно контрастирует с явной недооценкой этой значимости взрослыми, особенно учителями. В то время как для подростка переживания по поводу общения со сверстниками оказываются наиболее значимыми и типичными, учителя полагают, что в центре переживания подростка находятся переживания и по поводу общения с учителями, а родители считают, что подростки более всего переживают по поводу общения с родителями.
Это является серьёзной проблемой современной воспитательной ситуации, отражающей неспособность окружающих подростка взрослых видеть его действительные переживания, их фиксацию лишь на той стороне субъективной жизни подростка, которая повёрнута к данному учителю или родителю.
Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая дружба – сложное, противоречивое явление. Подросток стремится иметь верного и близкого друга. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать, становится для подростка своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, почувствовать себя личностью. Как правило, друзья – это ровесники одного пола, учатся в одном классе, принадлежат к одной и той же среде. По сравнению с приятелями они более похожи по уровню умственного развития, по социальному поведению, успехам в учении.
В подростковом возрасте круг общения не ограничивается близкими друзьями. У подростков появляется много знакомых, образуются неформальные группы и компании. В этот период их так сильно тянет друг к другу, общение между ними настолько интенсивное, что говорят о типичной подростковой «реакции группирования». Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Для него крайне важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Входить в группу, готовую его принять, недостаточно. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех подростков принимают в группы. Часть из них оказывается изолированной. Обычно это неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети или агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам или успехам группы.
Страстно желая общения, подростки часто боятся открыться другим из-за опасения быть отвергнутыми, прячутся за формальными ролями, избегая подлинной близости и взаимопонимания.
Специфика общения подростков характеризуется в первую очередь необходимостью преодолевать коммуникативные трудности. Большинство из тех, кто испытывает затруднения в общении, отличаются качествами, блокирующими успешное межличностное взаимодействие. Эти качества обусловлены:
- природно-генетическими свойствами (импульсивность, застенчивость, ригидность, неуравновешенность);
- характерологическими особенностями (нерешительность, неуверенность, замкнутость, напористость, конфликтность, цинизм и т. п.);
- семейной ориентацией по отношению к окружающим (формирование эгоцентризма, эгоизма, агрессивных установок по отношению к другим);
- отсутствием коммуникативного такта (несформированность коммуникативных умений на основе плохо развитой рефлексии).
По мнению И. С. Кона, самой распространённой коммуникативной трудностью является застенчивость. Особенно из-за неё переживают мальчики, так как застенчивость считается «немужским» качеством. Автор утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличается пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять своё социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, подросткам надо избавиться от их застенчивости.
Наиболее полный перечень причин и следствий некоммуникабельности подростков предложен Д. Янгом:
- Неспособность оставаться одному. Оставшись один, он теряется, не знает, что с собой делать, испытывает скуку и пустоту.
- Низкое самоуважение. Появляется ощущение безнадёжности.
- Социальная тревожность, неуверенность в общении, застенчивость, постоянное ожидание насмешек или осуждений со стороны окружающих. Приводит к «уходу в себя».
- Коммуникативная неуклюжесть, отсутствие необходимых навыков общения, неумение вести себя в сложных межличностных ситуациях, часто в сочетании с низкой эмпатией. Это порождает разочарование.
- Недоверие к людям, восприятие их враждебными и эгоистичными. В этом случае не только избегание контактов, но и озлобление.
- Внутренняя скованность, неспособность к самораскрытию, чувство непонятости. Ведёт к разыгрыванию чужих ролей.
- Трудности выбора партнёра, неспособность завязать личные отношения, постоянный выбор неподходящих партнёров. В результате возникает чувство бессилия и обречённости.
- Страх быть отвергнутым, связанный с пониженным самоуважением и неудачным прошлым опытом. Усугубляется безотчётным чувством вины и сознанием собственной малоценности.
- Боязнь эмоциональной близости приводит к уклонению от углубления дружеских отношений, предполагающих взаимное самораскрытие. Боязнь быть пойманным, застигнутым врасплох, отказом принятия ответственности.
- Пассивность, колебания, неопределённость в оценке собственных чувств. Отсутствие настойчивости, инициативы в развитии личных отношений, настороженность к попыткам такого рода со стороны партнёра.
- Нереалистические ожидания, ориентация на слишком жёсткие нормы и требования. Нетерпимость и нетерпеливость, не позволяющая личным отношениям обрести устойчивость, склонность разрывать отношения без достаточных оснований.
Исследование основных трудностей общения у школьников средних классов, проведённое Лещинской Е. А. выявило, что наиболее часто нарушения в межличностных отношениях среди одноклассников вызваны отсутствием у них коммуникативных умений. Подростки используют неадекватные способы убеждения (давление, протест, противопоставление и т. д.), стремятся к непосредственному «натуральному» общению, недооценивая его технический аспект, связанный с умением слушать и ориентироваться в ситуациях, использовать различные вербальные и невербальные способы общения.
Чтобы облегчить свои коммуникативные трудности, подростки используют целый ряд специфических приёмов и хитростей. Б. Д. Элкинд отметил в общении подростков ряд особенностей. Во-первых, будучи постоянно озабочены собой и предполагая, что другие разделяют эту их озабоченность, подростки обычно действуют в расчёте на некую «воображаемую аудиторию». Даже совершая запрещённые действия, (от прогуливания уроков до приёма наркотиков), подросток тоже работает «на зрителя». Во-вторых, преувеличивая свою уникальность, подростки часто создают себе «личный миф», вымышленную биографию, поддержание которой требует постоянных усилий. Чтобы преодолеть неуверенность в себе, подростки специально отрабатывают «технику общения» на других людях.
Отсутствие или низкий уровень развития коммуникативных умений и навыков, как правило, приводит к выпадению подростков из компании сверстников, что серьёзно затрудняет их социальное и личностное развитие. Они часто становятся жертвами агрессивности со стороны сверстников. Подростки, не входящие в компании, как правило, отличаются заниженной самооценкой, многие страдают от одиночества.